PIAGET :
Il s'est interessé à la psychologie de l'enfant dans le but d'appréhender le développement de la connaissance.
Il est d'abord philosophe et épistémologue avant d'être psychologue.
Question Inné/acquis
adaptation au milieu >>>>> hérédité de l'acquis >>>>> inné des conduites sensori-motrices.
| Maturation du système nerveux par l'expérience et les interactions sociales . |
La motricité va faire l'objet d'une construction > rudiments du moi.
>La logique n'est pas innée.
>Elle se dvppe sous forme de structures opératoires
>Elle se dvppe par étapes successives.
Les actions sur les objets mènent à la formation de structures logiques abstraites.
La coordination des actions du sujet et des actions interindividuelles aboutissent au dvpt d'opérations.
PIAGET:
Né en 1896, il est d'abord biologiste.
Il s'intéresse à l'adaptation entre le sujet et son milieu.
Ouvrages majeurs :
Le Langage et la Pensée _ 1923
Le Jugement et Raisonnement chez l'Enfant _ 1926
La Causalité physique chez l'Enfant _ 1927
La naissance de l'Intelligence _ 1937
La Construction du Réel chez l'Enfant _ 1937
La Formation du Symbole chez l'Enfant _ 1945
Pour Piaget la perception est un acte d'intelligence.
Il ne s'intéresse qu'à la cognitivité, à la réflexion et à l'intelligence ( sensori-motrice/symbolique/langagière/causale)
Il n'y a chez Piaget aucune notion d'affectivité dans sa théorie du dvpt.
Les recherches sur la question de la causalité sont au coeur de l'oeuvre de Piaget.
Recherche d'une théorie :
génétique ( dvpt et construction)
opératoire ( capacité de comprendre comment les actions se composent)
constructiviste (tout est construit/ l'intelligence est une q° de construction progressive qui se fait par étapes et complexité croissante)
interactionniste ( prise en compte des interactions entre le sujet et son milieu)
L'ensemble de ces caractéristiques font que Piaget comprend l'enfant comme il comprend l'humanité ( du pt de vue du dvpt) > la construction de la connaissance chez l'enfant se déroule d'une façon similaire à celle du dvpt de l'humanité.
EPISTEMOLOGIE GENETIQUE CHEZ PIAGET
L'intelligence chez Piaget est la capacité d'adaptation du sujet à son milieu.
La connaissance a une valeur adaptative.
Elle se construit par coordination des actions du sujet.
La connaissance est à la fois une action et une réception.
Cette construction obéit à des régulations d'origine biologique.
Ces régulations se dvppent par des mécanismes :
La connaissance se forme par assimilation du milieu à des structures internes ( les schèmes) et par leur accomodation.
Le dvpt cognitif passe par des paliers d'équilibre, successifs qui définissent des stades.
Il existe un dvpt spontané indépendant des apprentissages.
Les stades de dvpt sont identiques pr tte l'humanité avec des variations temporelles.
En plus d'une abstraction directe tirée des objets, il existe une abstraction tirée des actions du sujet ( abstraction réfléchissante > métacognition > capacité de m'observer faire)
La partie généralisable des actions est intériorisée sous la forme d'opérations.
L'enfant ne comprend que si il a la capacité de généralisation des situations.
Les facteurs de dvpt sont la maturation, l'expérience, la socialisation et l'équilibration.
Maturation > substrat biologique de l'intelligence
Equilibration > phase où l'acquis a pris place et a trouvé dans l'équipement mental de quoi intégrer de nvlles expériences (de l'enfant) en les faisant cohabiter avec les anciennes.
Les élts d'un stade sont puisés au niveau inf. Et reconstruits par abstraction réfléchissante > travail de reformulation, transformation, reconstruction.
Epistémologie génétique > étude de l'accroissement des connaissances et de ses lois/ comment se construit la connaissance.
Accomodation > modification des schèmes pré-existant.
Assimilation > ou incorporation : intégration de nvlles données aux structures précédentes.
Accomodation+Assimilation > Adaptation
Stade > période du dvpt psychique de l'enfant.
Chaque stade se caractérise par les pts suivant :
Chaque stade prolonge, dépasse et intègre le stade précédent.
Les stades se succèdent de façon rigoureuse les uns après les autres.
Leur sructure peut être def. De façon mathématique.
Schème > représentation psychologique.
Ce qui, dans une action, est transposable ds les mêmes situations ou généralisation ds des situations analogues.
C'est une action intériorisée et généralisée.
Les schèmes se construisent par accomodation, assimilation, adaptation.
Equilibration > étape finale d'un stade qui se caractérise par le fait pr le sujet d'avoir assimilé de nvlles opérations, de nvx schèmes invariants.
Adaptation permanente des structures.
Période sensori-motrice
Ce qui est guidé par les sens et les fonctions motrices du sujet.
Caractérise les actions du nourisson et de la petite enfance.
L'intelligence est d'abord pratique avant d'être théorique.
Les actions du nourisson représentent des actions sur le monde et sa capacité de maîtrise de ce monde par ces actions.
Opérations
Action intériorisée, réversible et coordonnée à d'autres en un système d'ensemble ou structure d'ensemble.
Une opération est une action qui vient en résolution d'un problème, c'est une complexité d'actions.
Les actions deviennent opératoires dès que deux actions du même genre peuvent être composées en une troisième.
La définition des opérations s'appliquent à tous les stades de l'intelligence.
Structure
notion d'invariabilité et de conservation.
Ensemble stable permettant de garder en mémoire les actions.
Opérations concrètes
opérations dur des objets concrets ( conservation)
Notion de conservation
l'invariance du nombre, des longueurs, volume, poids,,, est reconnue par le sujet lorsqu'est exercée une déformation sur un objet.
Opérations formelles
le raisonnement(par le langage) se fait par hypothèses et abstraction, c'est la capacité de combinaison.
Groupes
schèmes d'opérations et de pensées dépendant les uns des autres.
Organisation d'ensemble.
Pour qu'il y ait pensée, il faut qu'il existe des schèmes d'action, des opérations, des structures.
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LE DEVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR |
STADE 1 :
L'enfant ne possède comme moyen d'adaptation que les réflexes héréditaires.
Du point de vue physiologique et psychologique cet enfant dépend complètementde la mère.
C'est l'adualisme initial, c'est à dire que sur le plan psychologique, l'enfant ne peut pas distinguer ce qui est son corps et ce qui est le milieu extérieur.
Mais cet enfant prend peu à peu conscience de son pouvoir d'agir, et d'agir à distance sur son environnement.
En criant, il comprend qu'il peut faire cesser la faim et l'insatisfaction.
On va donc parler à cette période d'un égocentrisme initial ou égocentrisme sensori-moteur.
L'enfant possède un ensemble de réflexes qui sont des réponses stéréotypées aux sollicitations extérieures.
Les réfelxes :
réflexes de MORO > redressementet marche automatique
réflexes de GALANT > incurvation du dos
réflexes de succion et déglutition
Les réflexes entrent en jeu dès la naissance.
Pour Piaget il y a une conduite seulement lorsqu'existe une réaction totale de l'individu et non pas seulement une mise en jeu d'automatismes.
Le nouveau né entre en relation avec le milieu extérieur pour s'y adapter et il s'adapte par l'exercice des réflexes qui sont des mécanismes héréditaires mais qui ont besoin d'expériences pour s'adapter réellement.
Pour Piaget le point de départ du développement est plutôt à rechercher non pas dans le réflexe mais dans les activités spontanées et totales de l'organisme.
Ces activités entrainant la formation de schèmes.
Exemple : l'exercice de succion est consolidé par son fonctionnement et ainsi par la répétition de ce mécanisme le bébé accède à l'assimilation fonctionnelle et réproductrice de cette séquence d'actions en se généralisant progressivement à d'autres objets que le sein maternel.
L'enfant va partir du réflexe pour progressivement construire de véritables assimilation et accomodation des conduites c'est à dire des réactions comportementales destinées à pouvoir élargir l'expérience.
1/réflexe
2/l'expérience ( exercice du réflexe)
3/généralisation de l'expérience
STADE 2
L'exercice fonctionnel qui prolonge l'exercice réflexe va ainsi fortifier et consolider tout en l'entretenant un mécanisme pré-établi et aussi un ensemble sensori-moteur qui produit des résultats qui seront poursuivis pour eux-mêmes.
Dès le début de cette période l'enfant met en place d'autres conduites comme la saisie, l'explorationdu regard, cris, gazouillis....
La première conduite déterminante est la préhension, c'est à dire la coordination entre motricité et vision.
Entre 3 et 4 mois l'enfant saisit l'objet, le porte à sa bouche et dans cette préhension, Piaget distingue 5 étapes.
1/mouvement impulsif ( réflexe )
2/première réaction circulaire relative au mouvement des mains antérieurement à toute coordination de la préhension avec la succion ou la vision.
3/coordination entre préhension et succion où l'enfant va aussitôt porter à la bouche un objet, il va le regarder, regarder les autres objets et ensuite les amener à la bouche >> coordination des schèmes entre eux mais pas encore entre préhension et vision puisque l'enfant ne sait ni prendre ce qu'il voit ni même regarder sa propre main.
4/la préhension peut se faire dans la perception simultanée de la main et de l'objet.
L'enfant va saisir l'objet quand il aperçoit à la fois la main et l'objet.
C'est donc la vision de la main et de l'objet qui le pousse à saisir.
Mais ni la vue seule de l'objet, ni celle de la main, ne peuvent conduire au résultat.
5/la coordination entre vision et préhension va concerné tout objet distingué par le regard qui va donner lieu à un mouvement de préhension lorsque la main n'est pas perçu dans le même champ visuel que l'objet.
Ces 5 étapes se déroulent à des âges variables.
Elles s'articulent avec des temporalités différentes mais dans la même progressivité.
Cette étape même a une hétérogénéité de conduites, d'objets, de situation.
Ces conduites ne sont pas encore intelligentes car il leur manque la distinction entre moyen et but ainsi que la mobilité qui permet une adaptation continue à des circonstances nouvelles.
STADE 3:
La réaction circulaire primaire (3mois) concerne le corps propre mais après avoir appliqué ce procédé sur le corps, l'enfant va utiliser des réactions circulaires secondaires, c'est à dire des réactions qui vont utiliser les objets extérieurs pour précisément les ramener au corps propre.
L'enfant va donc, après avoir reproduit les résultats découverts de façon aléatoire, conserver ce qu'il obtient par son action sur le milieu extérieur.
Plus la répétition porte sur ces résultats, plus la distinction entre moyen et but s'opère et se précise.
La réaction circulaire secondaire marque donc bien le passage de l'activité réflexe à l'activité intelligente.
L'enfant va reproduire le résultat sur le monde extérieur mais sans dissocier les schèmes qu'il met en oeuvre.
L'enfant commet des actes intentionnels qui sont le produit de mouvements centrés sur un résultat produit avec l'action qui a pour but d'entretenir l'action extérieure.
L'enfant va coordonner le regard, l'écoute, la préhension.
L'action fonctionnelle >> organisation de ces actions permettant la mise en place de séquences et la notion de conservation.
La permanence de l'objet n'est pas établie à ce stade car l'enfant va d'abord conserver le résultat de l'action plus que l'objet lui-même.
L'enfant va adapter intentionnellement les séquences d'actions car il dépasse les activités corporelles simples pour agir sur les choses et pour utiliser les relations entre objets.
L'assimilation engendre donc des schèmes qui vont être l'équivalent fonctionnel des sériations et des classifications.
L'enfant va comprendre que les relations qu'il établit vont lui permettre de différencier ses actes et différencier l'acte du résultat.
L'adaptation intentionnelle vient du fait que l'enfant dépasse le niveau des activités propres pour agir sur les choses et utiliser les relations entre les choses elles-mêmes.
L'assimilation était plutôt conservatrice, dorénavant l'enfant va s'engager vers la recherche de liens ( accomodation ).
Les objets vont avoir des qualités, que l'enfant va découvrir par l'expérience et ces expériences vont obliger l'enfant à découvrir de nouvelles qualités de ces objets nouveaux pour retrouver les conditions dans lesquelles l'action avait permis un résultat intéressant.
C'est là que débute l'accomodation, l'assimilation, elle, étant déjà assurée dans le stade antérieur.
04/05/2007
STADE 4 :
Recherche active de l'objet caché, différent de l'objet disparu.
L'enfant va coonsidérer que l'objet disparu, s'il change d'endroit et de position, va revenir à l'endroit où il l'avait vu précédement.
Il va considérer que cet objet reviendra à la position initiale sans tenir compte des déplacements successifs de l'objet.
L'enfant pense alors que si il y a des déplacements ils ne sont pas liés à la position finale de l'objet.
STADE 5 :
L'enfant tient compte des déplacements successifs de l'objet pour le trouver.
Il apprend donc à tenir compte des déplacements de l'objet en observant les trajectoires de l'objet sans considérer que la position initiale de l'objet soit unique et privilégiée.
L'enfant va apprendre de ce fait la notion de déplacement et d'anticipation.
STADE 6 :
L'enfant va être capable de se représenter les déplacements invisibles de l'objet.
Il va imaginer les trajectoires de l'objet.
C'est le début de la représentation et le début de la conservation.
Quand l'enfant comprend que l'objet disparaît, il va vouloir le chercher.Se pose ainsi le problème de la permanence de l'objet.
L'objet est solidaire du cadre spatio-temporel et des déplacements.
L'enfant va se construire mentalement l'objet et le cadre spatio-temporel qui le constitue.
A ce stade l'enfant comprend que la première étape est de localiser l'objet dans l'espace et dans le temps et que les déplacements représentés s'intègrent dans le lien objet-espace-temps.
L'objet devient un objet qui progressivement sera gardé en mémoire non pas seul mais en appartenant à un ensemble.
Il n'existe pas comme objet indépendant.
C'est la construction de l'espace sensori-moteur ( qui se fait à partir du moment où l'objet est solidaire du cadre spatial) .
Si au début l'espace pratique de l'enfant est un espace constitué de plusieurs espaces pratiques inhérents à ses activités, l'espace sesori-moteur n'est qu'une propriété de l'action puis va devenir une propriétés des objets ou plutôt du cadre dans lesquels ces objets se situent ou se déplacent.
L'enfant va comprendre que l'espace met en relation ses propres déplacements et ceux de l'objet.
On passe d'un espace égocentrique et pratique à un espace représenté c'est à dire un espace mentalisé qui comprend l'enfant lui-même.
Au début se constituent des groupes spatiaux hétérogénes ( buccal, tactile, auditif, postural, visuel).
Ces espaces sont plus ou moins coordonnés les uns avec les autres.
Cette coordination se fera par les schèmes qui engendrent ces espaces.
On définit ces espaces comme hétérogénes car ils ne constituent pas un espace unique où chacun vient s'intégrer.
A ce stade (3/6 mois) l'enfant n'a aucune conscience de l'espace.
L'enfant va agir sur les objets par l'apprentissage de leurs propriétés, par leurs relations spatiales et il comprend ainsi qu'il existe un lien entre l'objet, lui et l'espace.
C'est donc par la possibilité de mettre en relation le groupe pratique, la perception et le corps que l'enfant découvre. Il découvre que l'expérience va lui permettre de faire à la fois le lien entre le groupe pratique, le groupe subjectif et le groupe spatial.
L'enfant va donc se préparer à passer des groupes subjectifs aux groupes objectifs (cf tableau : stade 4 de l'espace).
Le passage se fait par la découverte de mise en relation des objets situés dans un même espace qui les contient et qui donne à l'enfant la perception des mouvements qui leur fait opérer.
L'enfant découvre les opérations réversibles.
L'enfant comprend que si l'on cache un objet, l'objet ne disparaît pas.
L'enfant fait le lien entre les déplacements de l'objet et sa propre position corporelle.
Il découvrira progressivement que les dimensions tactiles, visuelles sont en lien avec les déplacements.
La perspective de ces relations, c'est à dire les rapports des objets avec la conduite du sujet, ne s'applique pas encore entre les objets eux-mêmes.
stade5/Espace: Les groupes objectifs (notion de déplacements des objets les uns par rapport aux autres).
L'enafnt établit des groupes objectifs de déplacement au sein d'un milieu homogéne et il peut en déplacant un objet hors de son champ visuel le retrouver par un chemin différent de sa trajectoire initiale.
L'enfant explore méthodiquement, perçoit et met en relation les objets entre eux, leurs qualités, leurs déplacements et la relation avec son corps propre.
Il constitue ainsi une capacité à se représenter en l'absence de tout contact direct, un espace expérimental dans lequel l'objet est contenu.
Stade 6/ Espace:Groupes représentatifs.
Def de groupe : expressiondu processus d'identification et de reversibilité propres aux phénomènes fondamentaux de l'assimilation intellectuelle, c'est à dire de l'assimilation des caractéristiques d'un objet ou d'un espace.
Groupes représentatifs : l'enfant va constituer la représentation des relations spatiales entre les choses et la représentation du corps propre se déplaçant.
Ceci permet à l'enfant de pouvoir articuler à la fois ce qu'il se représente de lui-même à l'intérieur de l'espace et des liens qu'il a avec les objets. Il se considère un objet parmi les objets.
La construction des groupes représentatifs correspond à la conception de l'espace subjectif (corps propre), de l'espace objectif (déplacement des objets) et de l'espace représentatif.
L'espace représentatif permet de dépasser l'espace sensori-moteur en lui donnant et en étant intégré au delà de l'espace limité des champs sensoriels, car l'enfant peut grâce à la décentration se considérer un objet parmi les objets en constituant un espace homogène dans ses relations avec les objets.
Dans sa perception du monde, l'espace devient un espace représentatif qui va au delà d'un espace organisé autour du corps propre.
La causalité
Lien que fait l'enfant entre deux actions.
Durant les deux premières années de la vie, la causalité est pratique.
L'enfant ne cherche pas à comprendre, il agit et il modifie le réel pour développer son activité.
C'est progressivement que l'enfant va établir le contact entre l'activité interne et le milieu externe.
Stades 1 et 2 :
Il n'existe aucune liaison systématique entre les différents espaces et ce n'est qu'en organisant le monde extérieur, c'est à dire en éprouvant un lien, une impression entre ce que produit son activité et ce qu'il ressent que, progressivement, l'enfant va construire la causalité.
Stade 3 :
Passage de la causalité primaire à la causalité magico-phénoméniste. Ce passage tient au fait que par la coordination de la vision et de la préhension, l'enfant va comprendre qu'il existe un lien entre ces conduites. Il va donc établir des liaisons entre le mouvements de son corps et les objets extérieurs. L'intention et le résultat vont lui permettre de différencier la cause de l'effet. La cause petit à petit aura tendance à s'intérioriser alors que l'effet restera au niveau des évènements.
L'enfant différencie la conscience d'une cause générale, c'est à dire l'efficacité d'un désir, et l'effets de ce désir sur la réalité.
Les rapports entre mouvements des objets et mouvements du corps propre : l'action en général est ressentie comme la cause de tous types de relation entre la main qui produit l'action et l'objet qui la subit.
L'enfant va donc intérioriser le dynamisme de sa propre activité en attribuant l'efficacité causale aux phénomènes perçus au dehors quelle que soit la distance entre le corps de l'enfant et l'effet de l'opération. C'est ce qui va permettre la causalité par imitation. C'est à dire la possibilité que va avoir l'enfant de reproduire une action avec un effet en reproduisant des actions qui répondent au chemin de la réversibilité.
Stade 4 :
L'extériorisation et l'objectivation de la causalité pourra se faire. C'est la possibilité pour l'enfant de découvrir que les objets acquièrent une causalité par eux-mêmes.
Le monde extérieur n'est plus seulement conçu comme un sytème d'actions masi il est également perçu comme étant lié à l'efficience de cette activité.
La causalité observable va prendre le chemin d'une causalité dans laquelle les objets vont progressivement acquérir une place et une situation dans l'espace qui est distincte de l'activité du corps propre.
Stade 5 :
L'objectivation et la spatialisation comme constituants de la causalité.
Le changement d'attitude de l'enfant vis à vis des objets et des personnes va impliquer une recherche des causalités propres qui lient les objets entre eux et, d'autre part, les causalités qui lient le sujet aux constituants de l'espace qui l'entoure.
La causalité est objectivée dans la mesure où l'enfant peut se voir de l'extérieur comme il voit les objets.
Il va donc objectiver et spatialiser la causalité.
Stade 6 :
Causalité représentative.
Causalité marquée par la capacité à se représenter les objets absents. L'enfant peut reconstituer les causes grâce à leurs effets sans perception des causes.
L'objet perçu peut permettre à l'enfant d'anticiper sur les effets futurs.
Temps : même logique que dans la structuration de l'espace.
11/05/2007
STADE PRE-OPERATOIRE.
Intelligence pré-symbolique.
L'imitation va permettre d'arriver à l'intelligence réprésentative : les jeux symboliques nourrissent l'imagination créatrice qui passe par le langage.
Le concept est de de nature symbolique et général.
Les préconcepts permettent de nourrir l'imagination reproductrice ( imitation du modèle).
Pouvoir à la fois d'élargir, de différer, de déplacer et d'adapter le modèle; c'est l'imitation représentative : trouver les jeux de construction >>>> activité opératoires ( trouver les règles de fonctionnement)>>>>>causalité de pensée, causalité symbolique.
Ce travail d'opération va permettre l'imitation réfléchie : raisonnement sur le réel.
Manifestation de la fonction sémiotique :
CONDUITES CARACTERISTIQUES/DEFINITION
1/ imitation différée débute en l'absence du modèle
2/ jeu symbolique faire comme si
3/ dessin image graphique
4/ image mentale imitation intériorisée
5/ langage permet l'évocation verbale d'évènements inactuels
La fonction symbolique fonctionne avec les images mentales et le langage.
L'intelligence préopératoire ou symbolique
Pour Piaget la pensée représentative débute par opposition à la phase sensori-motrice, dès que le système de signification permet de différencier le signifiant du signifié.
La pensée représentative commence quand la pensée ne s'appuie plus seulement sur les perceptions et mouvements mais sur un système de concepts et de schèmes mentaux.
C'est aussi celle qui permet à l'image mentale ou au souvenir mis en image de construire l'évocation symbolique de réalité absente.
Si on parle de représentation il faut toujours différencier conceptuel ( mots) et imagé/symbolique ( images).
L'intelligence devient représentative lorsque l'objet est évoqué en images.
Chaque objet va donc correspondre à une image mentale qui permet à l'enfant de l'évoquer en son absence.
Cette évocation n'est possible que par le langage.
On va parler de fonction symbolique ou sémiotique lorsque le langage, l'imitation différée, l'image mentale, le dessin et le jeu symbolique sont possible pour l'enfant.
Elle est conçue comme un mécanisme commun aux différents systèmes de représentation et en tant que mécanisme individuel qui permet d'exprimer les interactions entre les individus et donc l'acqusition de signification collective.
La fonction symbolique permet de représenter les objets ou évènements absents par le moyen de symboles ou de signes différenciés.
On appelera donc fonction symbolique la capacité d'évoquer un objet ou une situation non perçus actuellement en se servant de signes ou symboles.
Au cours du développement sensori-moteur les objets étaient perçus et liés à leurs rapports à une action.
Ils prenaient donc pour l'enfant des significations différentes.
Mais dans ce système de signification l'enfant percevait un signification qui n'était que fonctionnelle, et comme l'enfant ne pouvait pas différencier le signifiant du signifié, la perception de l'objet donnait en même temps le signifiant et le signifié.
En présence de l'objet, l'enfant assimile l'objet à sa fonction.
Si il y a la possibilité pour l'enfant de réduire l'objet au schème d'actions, il ne peut disjoindre le signifiant du signifié.
L'activité est perceptive et pratique.
Cette perception pratique, l'enfant va la connaître et lui donner une signification par la discrimination d'indices perceptifs.
Le signifiant concret sera lié non pas à la représentation mais à la perception directe.
Mais des données sensibles ou caractères perceptifs de l'objet pouvant permettre à l'enfant de prévoir l'action attachée à cet objet.
En établissant un système de signification dans son activité et son monde, l'enfant passe d'une lecture d'indices signifiants à une autre.
Et selon les niveaux de développement, l'enfant pourra distinguer des indices différents qui vont des premières informations sensorielles aux premières images, aux indices signaux et, enfin, aux signaux réels.
L'enfant va donc à ce moment établir le passage entre l'intelligence sensori-motrice et l'intelligence représentative par l'imitation, celle ci constituant la préfiguration de la représentation et donc la possibilité de reproduire un modèle qui progressivement permettra l'accomodation systèmatique en modifiant les schèmes qui permettaient de découvrir l'objet.
La source des premières imitations se trouvent dans la contagion que les bébés pensent trouver dans l'imitation de leurs pairs.
Cette première imitation est le début d'une assimilation reproductrice par incorporation d'éléments extérieurs aux schèmes réflexes eux-mêmes.
L'imitation va être progressivement subordonnée à la différenciation des schèmes en présence des données de l'expérience mais également par l'analogie que présente le modèle perçu avec les résultats auxquels l'enfant parvient.
L'enfant est donc capable de reproduire des mouvements analogues à ceux qu'il connaît mais il va également imiter en reproduisant le modèle et ses caractéristiques mais en l'intériorisant et en l'imitant de façon différée.
C'est l'imitation différée qui permet le passage de l'intelligence sensori-motrice à l'intelligence représentative.
L'imitation s'intéroirisant permet aux images de s'élaborer ( ces images étant des substituts intériorisés des objets présentées à la perception).
Le signifiant ca être dissocié du signifié et la pensée représentative peut se développer.
L'intelligence va permettre de lier l'intériorisation des images à leur représentaion graphique et langagière.
Le langage repose sur un système de signes conventionnels fixé arbitrairement par une convention linguistique de telle manière qu'il n'y ait aucun rapport de ressemblance entre signifiant et signifié.
L'image, elle est une copie du réel et il y a une adéquation entre signifié et signifiant.
On peut dire que le souvenir imagé d'une chose est la copie de cette chose.
Entre 2 et 5 ans, l'enfant acquiert le langage et le façonne dans son rapport à un système d'images mais le langage n'a pas la même valeur à cet âge que pour les adultes
Le langage est pour l'enfant un système de signes évoquant des situations particlières.
Ce n'est pas encore un langage conceptuel.
L'enfant ne sait pas passer à la généralité, il est enfermé dans la particularité.
Quand il parle, il voit ce qu'il énonce et il ne peut s'extraire, se distancier de l'égocentrisme intellectuel car le langage lui sert à décrire les réalités qu'il vit et ça n'est que progressivement, par représentation imagée que l'enfant va pouvoir transformer le réel au gré de ses besoins et de ses désirs.
C'est par le jeu symbolique que l'enfant va acquérir la dimension conceptuelle du langage.
Cette transformation du réel reste liée à l'égocentrisme, c'est à dire à la façon dont l'enfant utilisera ce langage pour exprimer son expérience immédiate en traitant les images comme de véritables substituts de l'objet et en effectuant des relations entre ces images.
Mais entre 2 et 5 ans l'enfant se comporte à l'égard des images comme il se comportait à l'égard des objets au stade de l'intelligence sensori-motrice, c'est à dire que l'enfant se donne la possibilité de pouvoir désigner par le langage des images en les situant dans des configurations et non dans des transformations.
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